Das Gestalten digitaler Lernmittel für Kinder verlangt besondere Anforderungen und Regeln hinsichtlich Design und Usability. Ein Leitfaden für Lehrpersonen, Eltern und Entwickler.
In diesem Artikel sollen sowohl Gestaltungsprinzipien als auch der lerndienliche Einsatz verschiedener Medien, wie Bilder und Sprache, innerhalb digitaler Lernanwendungen aufgezeigt werden. Neben allgemeingültigen Erkenntnissen liegt der Fokus, wo möglich, auf der Zielgruppe der 9 – 12-jährigen Kinder. Problematisch hat sich bei der Recherche erwiesen, dass es kaum aktuelle Studien gibt, die sich mit kindgerechten Gestaltungsprinzipien in Lernanwendungen beschäftigen. Viele Arbeiten stammen aus dem Zeitraum zwischen 2000 und 2010 und beziehen sich überwiegend auf die Gestaltung von Websites, besitzen jedoch aufgrund der Schnelllebigkeit der Neuen Medien oftmals keine Relevanz mehr für den heutigen Stand der Technik. Entsprechend beziehen sich die nachfolgenden Ausführungen grösstenteils auf drei umfangreiche Veröffentlichungen, deren Inhalte aktuell beziehungsweise zeitlos sind.
1. Grundlegendes
«Viele Designer glauben, sie hätten eine sehr gute Vorstellung hinsichtlich der kindlichen Erwartungen und Wahrnehmung. Betrachtet man diese Vorstellung jedoch genauer, so wird klar, dass sie ein Konstrukt aus eigenen Kindheitserinnerungen, persönlichen Erfahrungen mit Kindern und dem kindlichen Gesellschaftsbild sind» (1).
Wie in Kapitel 3.1 bereits festgestellt wurde, entwickeln sich Kinder sehr schnell und durchlaufen in Abständen von wenigen Jahren verschiedene Phasen, in denen sich ihre kognitiven und motorischen Funktionen rasant verändern.
Somit wäre es ein Trugschluss zu meinen, man könne eine Anwendung pauschal für alle Primarschüler der ersten hin zur sechsten Klasse konzipieren und damit jeder Altersstufe gerecht werden (2). Die Übergänge sind nach Nielsen zwar fein und fliessend, aber dennoch gegeben und zu beachten (3).
Die Vorlieben, Abneigungen und Bedürfnisse der anvisierten Zielgruppe müssen im Vorfeld klar evaluiert und bei der Umsetzung einer Applikation berücksichtigt werden. Was bei einem funktioniert, tut es nicht gleichermassen bei Kindern (4). «Entwickler und Designer dürfen nicht vergessen, dass sie selbst keine typischen Nutzer des Produktes sind» (5).
2. Navigation
Bei der Arbeit mit einer Anwendung, insbesondere einer Lernanwendung, muss der Benutzer den Fokus so stark wie möglich auf den eigentlichen Inhalt legen können. Dies reduziert den Extraneous Load und sorgt für einen höheren Lernzuwachs (siehe Kapitel 3.1.3). Ein gut strukturiertes und konsistent positioniertes Navigationskonzept führt den Benutzer und hilft ihm, sich in welcher Umgebung auch immer, intuitiv zurechtzufinden. Es berücksichtigt die individuellen Stärken und Schwächen der Zielgruppe. Dabei ist, so Stapelkamp, zwingend zwischen Klarheit und Einfachheit zu unterscheiden: «Interessante Navigationsformen erreichen Klarheit in der Orientierung, nicht etwa Einfachheit. Einfachheit bedeutet häufig, Perspektiven auszuklammern» (6).
2.1 Standardisierung
Auch wenn eine besonders kreative und individuelle Gestaltung von Symbolen, Icons und Benutzerführungen den Reiz für einen Designer und/oder Entwickler ausmachen kann, so sollte insbesondere für die Zielgruppe Kind darauf verzichtet werden. Stattdessen sollten «standardisierte Interaktionsschemata verwendet werden, die den Kindern bereits aus anderen Anwendungen vertraut sind» (7).
Somit wird die Notwendigkeit reduziert, unbekannte Metaphern zuerst decodieren zu müssen. Oftmals fehlt Kindern, so Idler, jedoch noch die abstrakte Fähigkeit, gelernte Muster aus einer Applikation auf eine andere zu übertragen (8). Dennoch ermöglicht das Einhalten gängiger Konventionen den Kindern, diese zu verinnerlichen und zu automatisieren. Ein klassisches Beispiel für die Steuerung multimedialer Inhalte wie Tonaufnahmen oder Videos wären das Dreieck für einen Play-Button oder zwei Striche zum Pausieren, wie sie die folgende Abbildung zeigt.
Abb. 1:
Konventionell
Klassische Mediensteuerung mit konventionellen Icons.
2.2 Positionierung
Allgemeingültig ist, dass die Hauptnavigation als zentrales Element «gut sichtbar und deutlich hervorgehoben werden sollte». Aufgrund der natürlichen Leserichtung empfiehlt sich eine waagrechte Anordnung der Navigationselemente. Dies entspricht auch dem natürlichen Blickwinkel des Menschen (9). Eine Positionierung im oberen Bildschirmbereich ist aus demselben Grund zu bevorzugen.
Abb. 2
Elements
Die Schaltflächen zum Hauptmenü, der Hilfefunktion, dem Neustart der Übung und einer allgemeinen Spielanleitung sind in „Elements“ grundsätzlich an der gleichen Position verankert.
Für den unteren Bildschirmrand touchbasierter Geräte gilt eine Besonderheit bei der Gestaltung für Kinder: Er ist eine Tabuzone für interaktive Elemente . Kinder neigen dazu, diesen Bereich versehentlich zu berühren und somit unerwartet in andere Bereiche der Anwendung zu gelangen (10). Zudem können in dieser Zone unbeabsichtigt die globalen Systemeinstellungen des Gerätes aufgerufen werden (11). Alle Apple-Geräte mit dem Betriebssystem iOS öffnen beispielsweise mit einer einfachen Wischgeste vom unteren Bildschirmrand aus das Kontrollzentrum für das gesamte System.
Abb. 3
Elements
Wird der untere Bildschirmrand eines Touch-Devices mit interaktiven Elementen belegt, besteht je nach Betriebssystem die Gefahr, dass die Systemsteuerung des Geräts versehentlich geöffnet wird.
«Um die Erwartungskonformität der Kinder zu fördern ist es wichtig, die angebotene Navigationsstruktur in der gesamten Anwendung konstant beizubehalten und konsequent in einem fixen Bereich anzubieten» (12).
2.3 Interaktions-Schemata
Navigationen innerhalb einer Benutzeroberfläche stellen abstrakte Konzepte dar, anhand derer man sich innerhalb der Anwendung bewegen kann. Kinder sind noch nicht dazu in der Lage, diese Konzepte zu verstehen. Aus diesem Grund sollten die Strukturen so einfach wie möglich gehalten werden, bestenfalls lediglich auf einer Hierarchieebene. Verschachtelte Untermenüs sollten nicht zum Einsatz kommen (13). Hierzu zählen unter anderen Pull-Down-Menüs, die nach dem Berühren oder Darüberfahren mit der Maus (hovern) weitere Inhalte in der Regel nach unten hin ausklappen. Sowohl Bedienung als auch Verständnis dieser Menüform sind für Kinder als schwierig anzusehen (14).
Auch Pop-Up-Menüs stellen eine Hürde für Kinder da. Zwar lassen sie sich mit einem einzelnen Klick einfach öffnen, aber das neue Fenster ist meist abgekapselt vom Rest der eigentlichen Website oder Anwendung. So ermöglicht es ein Pop-Up-Fenster im Browser beispielsweise nicht, über das Pfeil-Icon einen Schritt rückwärts zu gehen, um zum ursprünglichen Inhalt zu gelangen. Dies kann unerfahrene Benutzer verwirren.
Zur Navigation zwischen verschiedenen Inhaltsseiten (Paginierung) werden in heutigen Applikationen gerne verschiedene Eingabetechniken verwendet. Die gängigsten sind Gesten:
Swipe-Gestures: Wischen mit ein oder zwei Fingern von einer Seite des Bildschirms zur anderen.
Page-Curls: Leicht „aufgerollte“ Bildschirmecken, die mit dem Finger oder der Maus umgeblättert werden.
Pfeilnavigation: Anhand von rechts- bzw. linksgerichteten Pfeilen wird sich vorwärts oder rückwärts bewegt.
Die beiden erst genannten Varianten sind für kleine Finger knifflig, da sie ein erhöhtes, im Primarschulalter noch nicht voll entwickeltes, Mass an Feinmotorik und Präzision verlangen. Der Ansatz einer Paginierung mit Pfeilen bietet sich deshalb für Kinder entsprechend am besten an (15). Allerdings müssen diese Pfeile auch erwartungsgemäss funktionieren.
Abb. 4
Fiete Math
Links: Originale Navigation mit Punkten zum Soliden. Diese Konvention muss bekannt sein. Rechts: In Photoshop einmontierte Pfeile sorgen für klarere Orientierung.
Abb. 5
Geolino Säugetiere
Die Pfeile am unteren Bildschirmrand der App „Geolino Säugetiere“ reagieren anders als erwartet. Das Tippen auf diese löst keine Aktion aus. Stattdessen muss mit dem Finger nach Oben (!) gewischt werden, nicht nach unten, wie die Richtung der Pfeile vermuten lässt.
2.4 Orientierung
Eine gut gestaltete Anwendung erlaubt es dem Kind jederzeit zu erkennen, wo es sich derzeit befindet, was es als nächstes erwartet und wohin es sich bewegen kann (16). Sie erlaubt dem Kind, Schritt für Schritt zurück zu gehen oder von vorne zu beginnen (17).
Abb. 6
Blitzrechnen
In der Mathematik-Lernanwendung Blitzrechnen des Klett-Verlags wird der Benutzer zu keinem Zeitpunkt darüber in Kenntnis gesetzt, wo er sich innerhalb einer Aufgabenserie befindet, beziehungsweise welchen Fortschritt er bereits gemacht hat.
Dabei sollten nach Seltmann «besonders wichtige Informationen nicht mehr als 2 Klicks entfernt sein» (18). Grundsätzlich muss «die Benutzeroberfläche einer Applikation intuitiv bedienbar sein oder eine ausreichende Benutzerunterstützung gewährleisten» (19).
Abb. 7
Lernspaß für Kinder
Besser wäre es, einen Fortschrittsbalken oder numerischen Indikator sichtbar zu machen, wie es in der Anwendung „Lernspaß für Kinder - Deutsch“ der Fall ist.
3. Interaktive Elemente
Interaktive Elemente unterscheiden sich von statischen Elementen dadurch, dass sie eine Folgeaktion auslösen und es dem Benutzer erlauben, nicht nur Beobachter, sondern Teilnehmer zu sein. Damit der formale Mehrwert eines interaktiven Elements sichtbar wird, muss es sich klar von statischen Inhalten unterscheiden. Dabei spielt die kindliche Erfahrungswelt eine bedeutende Rolle.
Heutzutage machen Kleinkinder ihre ersten Computer-Erfahrungen in der Regel an einem Tablet mit Touch-Bedienung. Anstatt eine Maus zu ziehen und mit deren Tasten Textlinks zu klicken, tippen sie mit den Fingern auf grossformatige Schaltflächen und Buttons. Sie entwickeln ein mentales Modell, in dem Buttons gleichbedeutend sind mit Interaktion (20). Um klickbare Schaltflächen und Buttons zu erkennen, verwenden Kinder eine als „Mine Sweeping“ bezeichnete Technik: Das Interface wird explorativ gescannt und nach interaktiven Elementen abgesucht (21). Entsprechend wichtig ist somit eine visuelle Differenzierung zur Unterstützung dieses Scanprozesses.
Diese kann auf verschiedenste Art und Weise erreicht werden. B. Intel nennt unter anderem Sound, Wackeln oder Glänzen als mögliche Indikatoren für Buttons in Lernapps. Auch Seltmann betont die Wichtigkeit der Auffälligkeit: «Icons, Buttons und Links sollten möglichst auffällig sein, klickbar aussehen und mindestens so groß sein wie ein 10-Cent-Stück (64 Pixel)» (22).
Die Orientierungshilfe mittels eines 10-Cent-Stücks gegenüber der Angabe von 64 Pixel ist in zweifacher Hinsicht nützlich: Zum einen erlaubt sie auch Laien eine gute Einschätzung, ob wichtige Schaltflächen in einer kindgerechten Größe dargestellt werden. Zudem können 64 Pixel an unterschiedlichen Geräten auch unterschiedlich gross ausfallen, je nachdem wie dicht die einzelnen Bildpunkte auf dem Displaypanel technisch untergebracht wurden. Hochauflösende Displays bieten heute eine enorme Pixeldichte, welche zu einer sehr scharfen Abbildung von Text führt, einen Button bei 64px Größe aber selbst für einen erwachsenen Nutzer sehr klein werden lässt. Ein 10-Cent Stück bleibt in seiner Dimension absolut und kann an jedem Gerät problemlos zum Test verwendet werden.
Eine weitere Hilfe zum Erkennen interaktiver Elemente stellt die Verwendung einer konsistenten Farbcodierung dar. Wurde beispielsweise Grün als Farbe für Buttons verwendet, sollten alle anderen Elemente (Textlinks, Buttons, Pfeile zur Navigation, etc.) ebenfalls in Grün gestaltet werden. Die Farbe ist exklusiv für diese eine Funktionalität (23).
Abb. 8
Pili Pop English
Alleine auf dieser Seite werden in der App drei verschiedene Farben für interaktive Elemente verwendet: Rot, Grün und Blau.
Abb. 9
Lernspaß für Kinder - Deutsch
Vorbildlich konsistent ist der Einsatz in der Anwendung „Lernspaß für Kinder - Deutsch“. Interface-Elemente die Grün dargestellt werde, lassen sich ausnahmslos anklicken.
4. Eingabe
Im Vergleich zu erwachsenen Nutzern befinden sich Kinder noch mitten in ihrer körperlichen Entwicklung. Entsprechend muss bei der Konzeption einer Lernanwendung der Befehlseingabe ein besonderes Augenmerk geschenkt werden, insbesondere wenn es sich um Anwendungen am Desktop-Computer beziehungsweise Laptop handelt.
Die für die Bedienung von Tastatur und Maus notwendige Feinmotorik ist bis zum Alter von etwa 10 Jahren noch nicht hinreichend ausgebildet, um sie intensiv belasten zu können (24). «Häufiges Klicken und Scrollen sollte aufgrund der Belastung der Handmuskulatur vermieden werden» (25). Auch die Hand-Auge-Koordination und Reaktionszeiten sind bis in die späte konkret-operationale Phase nur unzureichend gegeben (26).
Dies führt dazu, dass Kinder das mit einer Maus anvisierte Ziel eventuell nicht treffen oder gar versehentlich ein anderes interaktives Objekt anklicken, das sich zu dicht an einem anderen befindet (27). Aufgrund der Tatsache, dass Kinder bis ins achte Lebensjahr Probleme mit der Unterscheidung von rechts und links haben können, verwirrt eine unterschiedliche Funktionsbelegung der beiden Tasten (28). Stattdessen sollte, so Seltmann «rechte und linke Maustaste nach Möglichkeit dieselbe Aktion ausführen» (29). Zudem bietet sich das Point & Click Verfahren, bei dem ein einfacher Mausklick eine Aktion auslöst, besser an als Drag & Drop. Bei diesem müssen die Kinder die Maustaste gedrückt halten, die Maus bewegen und dann ohne Verrutschen die Taste wieder loslassen. Die motorische Beanspruchung und die Fehlerraten sind bei dieser Eingabemethode höher (30).
Auch die Eingabe über eine Tastatur, virtuell oder physisch, stellt eine Herausforderung für Kinder dar. Zum einen setzt das Tippen eine grundlegende Schreibkompetenz voraus. Andererseits stellt das nicht alphabetisch angeordnete Tastaturlayout eine ungewohnte Herausforderung für Kinder dar. Idler beschreibt das Vorgehen als „hunt-and-peck-approach“, auf Deutsch also als „Adlersuchsystem“, mit dem die Kinder, einen Finger kreisend, die Buchstaben Zeichen für Zeichen suchen und eintippen. Dies führt zu einer langsamen Handhabung der App und strapaziert die Geduld (31). Falbe empfiehlt aus diesem Grund, Tastatureingaben so einfach wie möglich zu halten (32).
5. Feedback & Hilfestellung
Das Nutzerfeedback und die Gestaltung von Hilfsszenarien sollen an dieser Stelle nur kurz betrachtet werden. Eine ausführliche Behandlung ist aufgrund der Komplexität des Themas nicht im Rahmen dieser Arbeit möglich, die den Schwerpunkt auf die Gestaltung und die damit einhergehende Usability von Lernanwendungen legt.
Nachdem ein Kind eine Eingabe getätigt hat, erwartet es eine Reaktion. Diese muss dabei umgehend erfolgen. Für lange Verzögerungen, wie Ladevorgänge auf einer Website, haben Kinder weder Verständnis noch die notwendige Konzentrationsfähigkeit (33). Bleibt eine unmittelbare visuelle oder auditive Reaktion aus, so werten Kinder dies als Fehleingabe und versuchen es erneut, bis sie resignieren (34).
Grundsätzlich nehmen Kinder integrierte Hilfen einer Lernanwendung nur selten wahr. Stattdessen lassen sie sich, wie im sonstigen Alltag auch, eher von Erwachsenen helfen, falls Probleme auftauchen. Eine Hilfefunktion zur Bedienung ist also keine absolute Notwendigkeit. Vielmehr sollte eine Anwendung für Kinder so intuitiv gestaltet sein, dass sie ohne weitere Erläuterungen verstanden werden kann (35).
6. Text
Ab der zweiten Klasse können Kinder kurze Texte lesen. Mit zunehmendem Kompetenzausbau sind sie in der Lage, altersgerechte Texte flüssig zu lesen und relevante Informationen daraus zu entnehmen. Die Art und Weise, wie der Text grafisch und Inhaltlich präsentiert wird, beeinflusst die Qualität der Applikation.
6.1 Wortschatz
Ein Text ist nach Niegemann et al. «schwer verständlich, wenn er viele ungeläufige oder unbekannte Wörter beinhaltet» (36). Entsprechend muss beim Einsatz von Text der zu erwartende Leistungsstand der Kinder im Schriftspracherwerb ausnahmslos berücksichtigt werden. Dies betrifft nicht nur Texte im eigentlichen Inhaltsbereich einer Anwendung, sondern auch kurze textuelle Elemente wie Buttons und Navigationspunkte (37). Auch Liebal und Exner fordern, dass sich «Applikationen für Kinder immer auf den vorhandenen Wortschatz der Kinder beschränken» und «raten von Modewörtern oder interessanten Wortkreationen ab» (38). Der Wortschatz ist jedoch immer auch von dem Vorwissen des einzelnen Kindes abhängig (39).
Ein am Wortschatz der Kinder ausgerichteter Text ist nicht gleichbedeutend mit einer kindlichen Sprache. Eine solche ist bei Kindern negativ konnotiert und kann belehrend oder gar herablassend wirken. Zudem merken Kinder sehr schnell, ob ein Text für ihre Altersstufe konzipiert wurde (40).
6.2 Typografie
Eine professionelle Satzgestaltung (typografisches Layout) ermöglicht es, den besonderen Anforderungen von Kindern gerecht zu werden. Dies betrifft in erster Linie die Wahl der Schriftart, deren Schnitt und Grösse, die Absatzformatierung und die Farbigkeit.
Wie Forschungen ergeben haben, sind serifenlose Schriften wie Arial, der Klasse der Serifenschriften wie Times New Roman vorzuziehen. Sie lassen sich am Bildschirm besser lesen, da sie nicht über die feinen „Häkchen“ verfügen, die am Bildschirm aufgrund der geringen Auflösung nur schlecht dargestellt werden können (41). Schmallaufende Schriften erhöhen die Lesegeschwindigkeit zusätzlich (42). Für den Sonderfall sehbeeinträchtigter oder legasthenischer Kinder empfiehlt Bernard die Schriftarten Tiresias und Read Regular, welche über ein besonders klares Schriftbild verfügen (43).
Abb. 10
Schriftvergleich
Von links nach rechts: Schrift mit Serifen, serifenlose Schrift und die Spezialschrift Tiresias.
Zum heutigen Zeitpunkt (2022) sind jedoch hochauflösende Displays mit einer vielfachen Pixeldichte überwiegender Standard geworden. Diese erlauben eine scharfe Darstellung selbst feiner Schriftarten und Serifen. Vor diesem Hintergrund müssten die Forschungsergebnisse auf ihre heutige Relevanz hin neu geprüft werden.
Als Schriftgrösse bietet sich für Leseanfänger ein Grösse adäquat zu 14pt gedruckt auf Papier an. Für erfahrenere Leser sind 12pt ein angemessener Wert (44). Eine pauschale Verwendung sehr grosser Schriftarten ist nicht zu empfehlen, da sich daraus für jüngere Leser, aufgrund mangelnder Lesekompetenz, keine Vorteile ergeben und ältere Schüler einer zu grossen Schrift ablehnend gegenüberstehen (45). Zur Einschätzung der korrekten Schriftgrösse einer digitalen Lernanwendung empfiehlt es sich für den Laien, einen Ausdruck zweier kurzer Blindtexte in der Schriftart Arial in den Größen 12 und 14 Punkt vorzunehmen und zum Vergleich an den Bildschirm zu halten. Somit können gerätespezifische Abweichungen durch unterschiedliche Pixeldichte umgangen werden.
Betrachtet man die optimale Zeilenlänge eines Absatzes am Bildschirm, so sind zwei Fakten relevant: Einerseits hat die Zeilenlänge keinen Einfluss auf die Lesegeschwindigkeit des Kindes. Dennoch bevorzugt es im Vergleich zu einem Erwachsenen kürzere Zeilen (46). Während die optimale Zeilenlänge für erwachsene Anwender bei ca. 65 Zeichen liegt, sind für Kinder 45 Zeichen eine gute Orientierung. Andererseits sollten längere Zeilen stets den Vorzug erhalten, wenn damit weniger gescrollt werden muss. Kinder scrollen nicht gerne. Sie verlieren dabei die Zeilen aus den Augen (47).
7. Farbe
Die Farbwahl innerhalb einer Applikation beeinflusst sowohl die Usability als auch die grundsätzliche emotionale Haltung, die der Nutzer der Anwendung entgegenbringt.
Grundsätzlich bevorzugen Kinder bunte, kräftige Farben. Eine Studie von Susanne Richter zeigt, dass entsprechend gestaltete Websites besonders gut angenommen werden, da die Signalwirkung der Farben das Interesse der Kinder weckt (48). Allerdings werden zu bunte und bildlastige Interfaces, ähnlich wie ein zu kindlich gehaltener Text, von Kindern ab dem Alter von etwa 10 Jahren als zu kindisch eingestuft (49), «können zu einer Reizüberflutung führen und vom Wesentlichen ablenken» (50). Zudem muss das unterschiedliche Farbempfinden von Jungen und Mädchen berücksichtigt werden. Während Mädchen toleranter sind, lehnen Jungen ein zu mädchenhaftes Farbschema ab (51).
Aus Gründen der Barrierefreiheit sollten bestimmte Farbkombinationen nicht parallel verwendet werden. «In Europa leidet etwa jeder neunte Mann und ungefähr 0,8 Prozent der Frauen unter Farbfehlsichtigkeit» (52). Insbesondere Rot und Grün sind eine problematische Farbkombination, «da immerhin, je nach Region, 4–9% der Bevölkerung Rot-Grün-farbenfehlsichtig sind» (53). Wird diese Kombination dennoch gleichzeitig verwendet, sollten sie stark gesättigt, also in einem kräftigen Rot oder Grün verwendet werden. «Im Gegensatz zur Farbe Grün hat Rot eine höhere Leuchtkraft. Farbenblinde können aufgrund dieser Helligkeitsdifferenz oftmals Rot- und Grüntöne unterscheiden» (54).
Abb. 11
Farbfehlsichtigkeit
Die rechte Bildschirmhälfte simuliert die Bildwirkung für Menschen mit Rot-Grün-Sehschwäche. Ist Farbe ein Kriterium zum Verwenden einer App, müssen ungünstige Farbkombinationen vermieden werden.
Für das Lesen und Arbeiten an selbstleuchtenden Medien, wie sie Computermonitore und Tablets darstellen, sollte ein reinweisser Hintergrund vermieden werden (55). Die Leuchtkraft des Mediums ermüdet die Augen schneller, als es eine weisse Buchseite tun würde. Zudem kann der Text von dem hellen Hintergrund überstrahlt werden. Das bedeutet, dass die Kanten, gerade von feinen Schriften, unscharf werden und das Lesen zusätzlich erschweren.
8. Bildliche Darstellungen
Bildliche Darstellungen von Inhalten ermöglichen es, komplexe Sachverhalte anschaulich und für Kinder schneller erfassbar zu machen. Sie unterstützen die Lernprozesse, indem sie den Aufbau mentaler Modelle erleichtern und zugleich einen Text ergänzend konkretisieren und visuell verdeutlichen (56). Nielsen stuft sie gerade für Leseanfänger als nützlich ein (57).
8.1 Metaphern & Icons
Uden und Dix postulieren, dass reine Textnavigationen für Leseanfänger eine grosse Hürde darstellen und diese durch bildliche Darstellungen in Form von Icons ersetzt werden sollten (58). Dies bringt, gemäss Stapelkamp, zudem den weiteren Vorteil, dass sich «kulturelle und sprachliche Schranken überwinden lassen» (59). In einer von Feil, Decker und Gieger erhobenen Studie mit Kindern im Primarschulalter konnte jedoch festgestellt werden, dass es dem Verstehen förderlich ist, wenn neben der rein bildhaften Darstellung von Icons ergänzend auch noch ein kurzes Schlagwort anbei gestellt wird. Eine Kombination aus Text und Bild bietet den Kindern die beste Orientierung (60).
Werden Metaphern oder Icons eingesetzt, um das Kind innerhalb der Anwendung mit einer Bildsprache anstatt von Text zu leiten, ist es obligatorisch, dass diese der Erfahrungswelt der Kinder entstammt (61). Umso jünger die Kinder sind, umso direkter muss der Bezug zur realen Welt sein. Falbe begründet dies mit der Tatsache, dass Kinder im jungen Alter erst eine geringe Anzahl mentaler Modelle für abstrakte Icons entwickelt haben. Erst mit dem Älterwerden steigt das Wissen um gängige Konventionen (62). Seltmann sieht es als Bedingung an, «dass die Zielgruppe die Metaphern versteht und sie sich stringent durch das Angebot fortsetzen» (63). Während Erwachsene in der Lage sind, Metaphern zu verallgemeinern, interpretieren Kinder diese grundsätzlich nach ihrem Aussehen. Erkennt ein Erwachsener beispielsweise hinter dem Icon eines Würfels eine Metapher für Spiele im Allgemeinen, so erwartet ein Kind, dass es ausschliesslich Informationen zu Würfeln findet (64).
Abb. 12
Monster Mathematik
Die Icons der Anwendung Monster Mathematik sind mitunter abstrakt und erschweren die Zugänglichkeit für Kinder. Gut ist hingegen die Ergänzung der Funktion als geschriebener Begriff.
8.2 Bilder & Grafiken
Bilder und Grafiken können innerhalb einer Lernanwendung verschiedene Funktionen übernehmen. Aus rein dekorativer Sicht kann mit ihnen die Ästhetik des Interfaces gesteigert werden. Damit direkt verbunden ist eine motivationale Funktion. Ansprechende Bilder und Grafiken ermöglichen es im Gegensatz zu reinen Textpräsentationen, das Interesse des Benutzers am Lerngegenstand zu wecken. Darüber hinaus können sie den Lernprozess unterstützen und Schwierigkeiten im Leseverständnis kompensieren (65).
«Verschiedene Metaanalysen (Levie & Lentz, 1982) und (Levin, Anglin & Carney, 1987) konnten zeigen, dass die Behaltens- und Verstehensleistung beim Lernen mit Texten durch die Integration von Bildern verbessert werden kann. Das Verständnis der illustrierten Textteile konnten nach Levie und Lentz (1982) um 36% gesteigert werden (Effektstärke von .51) und nach Levin, Anglin & Carney (1987) um 50% (Effektstärke .71)» (66).
Ob sich durch die Verwendung ein lernförderlicher Effekt einstellt, ist von der Qualität der Bilder und von deren Kontext abhängig. Einen positiven Effekt erzielen sie, wenn sie abstrakte und komplexe Informationen anschaulich visualisieren können (67). Hingegen können Bilder das Arbeitsgedächtnis auch ungewollt belasten, wenn sie keinen konkreten Nutzen für den Lerner darstellen, aber dennoch hinsichtlich ihrer Relevanz für den Lernenden gefiltert werden müssen. In diesem Fall sollte auf Bildmaterial besser verzichtet werden (68).
Ferner spielt auch der Realitätsgrad des Bildes eine Rolle. Mitte der 80er Jahre stellte Dwyer fest, dass ein moderat reduziertes Bild die beste Möglichkeit ist, einen Sachverhalt für den Lernenden schneller zugänglich zu machen, ohne dabei durch eine zu starke Vereinfachung wichtige Details zu unterschlagen (69). Auch Kritzenberger empfiehlt «schattierte Strichzeichnungen anstatt einer wesentlich realistischeren Fotografie zu verwenden, da diese die besten Lernerfolge erzielen» (70).
Neben Qualität, Aussagekraft und Stil der Bilder spielt auch deren Platzierung innerhalb der Benutzeroberfläche eine Rolle. Abhängig davon, ob sie vor oder nach einem Textabschnitt platziert werden, entfalten sie eine unterschiedliche Wirkung. Sollen Vorwissen und Präkonzepte der Lernenden aktiviert werden, empfiehlt es sich, Bilder vor den Text zu stellen. Somit lässt sich auch die Aufmerksamkeit des Benutzers auf einen bestimmten Sachverhalt lenken. Ist das Ziel die Vertiefung und Wiederholung zuvor erklärter Inhalte, sind Bilder hinter den Text zu platzieren (71).
Eine weitere Möglichkeit, Bild und Text sinnvoll und lernförderlich zu kombinieren ist es, kleine Textabschnitte zu erstellen und diese direkt innerhalb der Abbildung dem relevanten Ausschnitt zuzuordnen. Dieses Vorgehen trägt der Tatsache Rechnung, dass Lerner einen Text gerne in kleinen Abschnitten lesen und diesen jeweils dem Bild zuordnen. Es findet also ein kontinuierliches Springen zwischen Text und Bild statt, welches durch die Integration beider Elemente vermieden werden kann (72).
9. Video & Animation
Ähnlich wie Bilder können auch Videos und Animationen eine lernförderliche Wirkung haben. Aufgrund ihrer dominanten Erscheinung in Bewegung und Ton muss ihr Einsatz jedoch kontrollierter und bewusster geschehen.
Grundsätzlich sind Kinder, im Gegensatz zu Erwachsenen, Animationen gegenüber sehr aufgeschlossen. Sie suchen und klicken explorativ alles, was sich bewegt und blinkt (73). Dies geschieht durch das von Kindern betriebene „Mine Sweeping“, dem Scannen eines Interfaces nach interessanten Elementen (74).
9.1 Vor- und Nachteile
«Die Forschung zur Effektivität von Animationen ergab bisher unterschiedliche, sich zum Teil widersprechende Ergebnisse. In einigen Fällen erwiesen sich Animationen als lernförderlich, in anderen erbrachten sie keinen Effekt oder wirkten sich sogar negativ aus» (75).
Langsame oder besonders schnell ablaufende Prozesse, wie das Wachsen einer Pflanze oder schnelle Abläufe einer Bewegungssequenz im Sport, können mittels Animation in Zeitlupe oder Zeitraffer gut dargestellt werden. Dabei kommen Details in der Veränderung und zeitliche Beziehungen zwischen einzelnen Komponenten des abgebildeten Gegenstands zur Geltung (76). Ebenfalls positiv wirken sich Animationen auf Lernende mit geringem räumlichen Vorstellungsvermögen aus (77). Zudem können Interaktionsmöglichkeiten innerhalb einer Animation die Motivation fördern. Dies betrifft im Speziellen ältere Kinder (78).
Hingegen werden Kinder nach Seltmann «durch Bewegtbilder abgelenkt, wenn diese mit wichtigen Inhalten konkurrieren, falsch platziert sind oder keine besondere Funktion haben» (79). Insbesondere Animationen im Randbereich sollten aufgrund ihrer ablenkenden Eigenschaft vermieden werden (80).
Des Weiteren schätzen Lernende Aufgaben in Form von Videos als einfacher ein als ihr Pendant in gedruckter Form. Was zuerst nützlich klingt hat zur Folge, dass weniger Aufwand betrieben wird, um eine Aufgabe zu verstehen und zu lösen. Salomon konnte Anfang der 80er entsprechende Nachweise bringen. In der Folge schnitten die Probanden der Versuchsgruppe Video bei Transferaufgaben schlechter ab, als jene, die printmediale Aufgaben erhielten (81).
9.2 Nutzerkontrolle
Werden innerhalb einer Anwendung Videos oder Animationen verwendet, so ist dem Nutzer jederzeit die volle Kontrolle über deren Steuerung zu geben. Er muss die Möglichkeiten haben abzuspielen, zu pausieren, Inhalte zu überspringen oder den Film erneut abzuspielen (82). Andernfalls löst der Zwang, einen eventuell bereits bekannten Film erneut anzusehen, «besonders bei älteren Kindern Frustration aus und veranlasst sie unter Umständen, diese Applikation nicht mehr zu benutzen» (83).
10. Ton
Bei dem Einsatz von Ton kann zwischen Sprache, Geräuschen und Musik unterschieden werden. Durch die zusätzliche Nutzung des auditiven Kanals wird der visuelle Kanal entlastet (84).
Die Kombination von Bild und Ton kann somit vorteilhaft für den Lernprozess sein (85). Im Vergleich zu reinem Text, der sowohl den visuellen als auch den auditiven Kanal des Arbeitsgedächtnisses in Anspruch nimmt, belastet Ton lediglich den visuell-räumlichen Notizblock. So stellen auch Liebal und Exner fest, dass Sprache zur kognitiven Entlastung führen kann, dem Benutzer jedoch auch ein fixes Tempo vorgibt und somit keinen Raum für die individuelle Lerngeschwindigkeit lässt (86).
Entsprechend sollte der Benutzer, wie auch bei Videos und Animationen, die Möglichkeit haben, Tonspuren manuell zu steuern und unklare Passagen gegebenenfalls mehrfach und mit Pausen anzuhören. «Automatisch abspielende Audiodateien sollten unbedingt vermieden werden» (87).
Kommen innerhalb einer Anwendung viele auditive Elemente vor, sollte der Benutzer darauf hingewiesen werden, die Lautsprecher einzuschalten (88). Dies ist insbesondere dann wichtig, wenn der Ton massgeblich zum Verstehen der Anwendung beiträgt.
10.1 Sprache
Auditiv aufgenommene Informationen lassen sich sehr gut einprägen (89). Das erfordert nach Stiller jedoch eine ständige Konzentration des Lerners, da die Informationen flüchtig sind, d.h. sie sind nur im Moment des Abspielens verfügbar (90). Für Niegemann et al. ist dies ein Grund, weswegen «Tonmedien allein nur selten die Attraktivität eines Bildes in Kombination mit gesprochenem Text erreichen» (91).
Dabei schafft es das menschliche Arbeitsgedächtnis, innerhalb einer Minute etwa 120 – 150 gesprochene Wörter zu verarbeiten. Im Vergleich dazu können etwa 250 geschriebene Wörtern pro Minute verarbeitet werden (92).
Wird zur Unterstützung jüngerer Kinder und Leseanfänger Voice Over in Lernanwendungen verwendet, d.h. die Versprachlichung von Text, so empfiehlt Falbe, dieses nicht automatisch abspielen zu lassen. Insbesondere ältere Kinder sollten die Möglichkeit erhalten, es zu deaktivieren. Andererseits kann eine Überlastung des Arbeitsgedächtnisses auftreten, da Lesen und Zuhören zur gleichen Zeit sehr anstrengend ist (93).
10.2 Geräusche
Beim Einsatz von Geräuschen, in Analogie zu Icons auch als Earcons bezeichnet, kann grundsätzlich zwischen den Typen „ikonisch“ und „symbolisch“ unterschieden werden. Ikonische Earcons imitieren Geräusche aus der realen Welt, symbolische Geräusche stehen für allgemeine Geräusche (94).
Ein Beispiel für ikonische Earcons wäre das simulierte Geräusch von fallenden Würfeln in einer Spielform einer Lernanwendung oder das Papierrascheln beim Umblättern einer Seite. Ein allgemeines Geräusch in Form eines kurzen Misstons könnte als Hinweis für eine fehlerhafte Eingabe verwendet werden.
Wichtig ist, dass «alle Geräusche grundsätzlich konsistent verwendet werden, damit sie sich dem Nutzer einprägen und später wiedererkannt werden können» (95).
10.3 Musik
«Ganz allgemein sollte Musik in einem multimedialen Lernangebot, bei dem nicht Musik zum Thema gehört, eher sparsam eingesetzt werden» (96).
Dies begründet sich darin, dass Lernergebnisse bei der Verwendung von Musik nachweislich schlechter sind, wie Moreno und Mayer in einer Studie empirisch belegt haben. Zwei Testgruppen bearbeiteten dasselbe Material, einmal mit und einmal ohne Hintergrundmusik. Die Probanden, deren Material im Hintergrund ein dezentes Instrumental enthielten, erzielten bis zu 2/3 weniger Punkte, als die Testgruppe ohne musikalische Untermalung (97).
Quellenangaben
Querverweise
(1) Liebal/Exner 2011: 91
(2) vgl. Liebal/Exner 2011: 178
(3) vgl. Nielsen 2010
(4) vgl. Liebal/Exner 2011: 91f.
(5) Schweibenz/Thissen 2003: 37
(6) Stapelkamp 2007: 184f.
(7) Liebal/Exner 2011: 159
(8) vgl. Idler 2013
(9) Liebal/Exner 2011: 158
(10) vgl. Blumstengel 1998: 189f., zitiert nach Liebal/Exner 2011: 141f.
(11) vgl. White 2016
(12) vgl. [Intel-Blog 2013] B., Wendy (2013)
(13) Liebal/Exner 2011: 159
(14) vgl. Liebal/Exner 2011: 159
(15) vgl. Seltmann 2008: 50
(16) vgl. White 2016; [Intel-Blog 2013] B., Wendy 2013
Feil, Christine; Decker, Regina; Gieger, Christoph (2004): Wie entdecken Kinder das Internet? Beobachtungen bei 5- bis 12-jährigen Kindern. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Fuchslocher, Philip (2009). Webdesign mit Photoshop. Bonn: Galileo Press
Fuchslocher, Philip (2011).Die Gesetze des Regenbogens. In: WEAVE 04/11. S. 98 – 102. Bonn: Galileo Press
Richter, Susanne (2004):Die Nutzung des Internets durch Kinder. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH
Roßa, Nadine;Braun, Arne.Usability für Kinder. In: Design made in Germany. [15.10.2016]
Schweibenz, Werner; Thissen, Frank (2003): Qualität im Web - Benutzerfreundliche Webseiten durch Usability Evaluation. Berlin: Springer-Verlag.
Stapelkamp, Torsten (2007): Screen- und Interfacedesign. Gestaltung und Usability für Hard- und Software. Heidelberg: Springer-Verlag
Stiller, Klaus (2000).Bilder und Text in multimedialen Lernprogrammen. Eine empirische Studie zum Einfluß von gesprochenen Texten und Navigation über Bilder auf den Lernprozess und Lernergebnis. In H. Lukesch (Hrsg.), Medienforschung. Regensburg: Roederer Verlag.
Kommentare
Direkt zur Kommentar-Eingabe